Ο λοιμός των Αθηνών και η θέση του στο έργο του Θουκυδίδη

 «κτῆμά τε ἐς αἰεὶ μᾶλλον ἢ ἀγώνισμα ἐς τὸ παραχρῆμα ἀκούειν ξύγκειται»

Θουκ. Ιστ. 1.22.4

 

«καὶ ἐπέπεσε πολλὰ καὶ χαλεπὰ κατὰ στάσιν ταῖς πόλεσι, γιγνόμενα μὲν καὶ αἰεὶ ἐσόμενα, ἕως ἂν ἡ αὐτὴ φύσις ἀνθρώπων ᾖ, μᾶλλον δὲ καὶ ἡσυχαίτερα καὶ τοῖς εἴδεσι διηλλαγμένα, ὡς ἂν ἕκασται αἱ μεταβολαὶ τῶν ξυντυχιῶν ἐφιστῶνται»

Θουκ. Ιστ. 3.82.2

 

Ένα από τα επίκαιρα θέματα λόγω της πανδημίας είναι και ο λοιμός των Αθηνών. Πηγή πληροφόρησης για αυτήν την επιδημία, που χτύπησε την Αθήνα το 430 π.Χ. και αργότερα το 427 π.Χ, είναι ο Θουκυδίδης. Στο δεύτερο βιβλίο των «Ἱστοριῶν» - και συγκεκριμένα στις παραγράφους 47 έως και 54 – περιγράφονται με ιδιαίτερη ενάργεια τα συμπτώματα της ασθενείας, η πορεία της και οι ηθικές και κοινωνικές συνέπειες που είχε για την Αθήνα.

Ο Θουκυδίδης θεωρείται ως ο πρώτος πραγματικός ιστορικός, ως αυτός που συστηματοποίησε την ιστορική έρευνα και συγγραφή. Εκτός, όμως, από εισηγητής της επιστημονικής μεθόδου για την καταγραφή της ιστορίας ο Θουκυδίδης ήταν και φιλόσοφος. Ενέκυπτε στα γεγονότα και με κριτική ματιά προσπαθούσε να βγάλει συμπεράσματα για την ανθρώπινη ιστορία και φύση. Κύριος σκοπός του, όπως αυτός τον εξέφρασε, ήταν να καταστεί το έργο του ένα αιώνιο απόκτημα, ένα κείμενο διαχρονικό που θα αποκτούσε νόημα σε κάθε ιστορική φάση και δεν θα αποτελούσε απλά μια στείρα καταγραφή γεγονότων του παρελθόντος, ένα παραμύθι. Πίσω από την πολεμική σύρραξη Αθήνας-Σπάρτης, του εξαντλητικού για τον ελληνικό κόσμο Πελοποννησιακού Πολέμου, βλέπει την ανθρώπινη φύση, η οποία, στο μέτρο που δεν αλλάζει, θα συνεχίσει να προξενεί τέτοιου είδους συγκρούσεις και καταστροφές, άλλοτε σημαντικότερες και άλλοτε ήσσονος σημασίας, ανάλογα με τις συνθήκες που επικρατούν κάθε φορά με τρόπο τυχαίο.

Η πίστη του πως η απληστία και η ανάγκη για κυριαρχία είναι στοιχεία του ανθρώπου που δεν εκλείπουν, αποτελώντας το κίνητρο για τη διεξαγωγή πολέμων, οδήγησαν στον χαρακτηρισμό του ως πατέρα του πολιτικού ρεαλισμού. Ο Θουκυδίδης φαίνεται ότι επιθυμεί μέσα από το έργο του να αποκαλύψει σταθερούς νόμους της ιστορίας. Η Αθήνα με τις επεκτατικές και κυριαρχικές τάσεις της αποτελεί ένα παράδειγμα εκδήλωσης της άπληστης ανθρώπινης φύσης. Τα γεγονότα επαναλαμβάνονται με διαφορετικό κάθε φορά τρόπο, αφού ο παράγοντας της τύχης αλλάζει τις συνθήκες. Όμως, πάντα υπάρχουν κάποιοι σταθεροί δείκτες, κάποια δεδομένα που μας προδίδουν την εξέλιξη που θα έχουν οι καταστάσεις, αν δεν παρέμβουμε, για να τις αλλάξουμε προς το καλύτερο. Γι’ αυτό πιστεύει ότι το έργο του είναι σημαντικό. Γιατί παρουσιάζει την ιστορία ως ένα εργαλείο που μας εφοδιάζει με την απαραίτητη γνώση, ώστε να γνωρίζουμε τους σταθερούς νόμους της ιστορίας και τα χαρακτηριστικά του ανθρώπου.

Επιστρέφοντας στο θέμα που μας απασχολεί, οι σκοποί για τους οποίους ο Θουκυδίδης καταπιάνεται με την καταγραφή του λοιμού αναφέρονται ρητά. Διαβάζουμε: «Εγώ θα πω τα πράγματα ακριβώς όπως έγιναν, και αν κάποιος τα μελετήσει, αν κάποτε ξαναχτυπήσει την ανθρωπότητα αυτή η ασθένεια, θα μπορεί καλύτερα να βγάζει συμπεράσματα και να κάνει διάγνωσή της, καθώς θα έχει κάποια πληροφόρηση. Αυτά θα τα καταγράψω έχοντας ο ίδιος νοσήσει και έχοντας δει άλλους να αρρωσταίνουν» (ἐγὼ δὲ οἷόν τε ἐγίγνετο λέξω, καὶ ἀφ’ ὧν ἄν τις σκοπῶν, εἴ ποτε καὶ αὖθις ἐπιπέσοι, μάλιστ’ ἂν ἔχοι τι προειδὼς μὴ ἀγνοεῖν, ταῦτα δηλώσω αὐτός τε νοσήσας καὶ αὐτὸς ἰδὼν ἄλλους πάσχοντας, Θουκ. Ιστ. 2.48.3). Ωστόσο, κάποιοι μελετητές υποστηρίζουν ότι η περιγραφή της νόσου από τον ιστορικό δεν αποσκοπούσε στην μελλοντική αναγνώριση της ασθένειας σε περίπτωση επανεμφάνισής της, όπως ο ίδιος διατείνεται. Αντίθετα, πιστεύουν ότι η περιγραφή του λοιμού στοχεύει στη χρήση του ιστορικού γεγονότος ως μια μικρογραφία του πολέμου, ένα παράδειγμα της πορείας και των συνεπειών του.

Αυτήν τη θεωρία ενισχύει η αναφορά στο λοιμό στο πρώτο βιβλίο (Θουκ. Ιστ. 1.23.3), όπου αυτός και άλλες φυσικές καταστροφές, όπως σεισμοί, εκλείψεις ηλίου, ξηρασίες και λιμοί, συσχετίζονται με τον πόλεμο. Αυτό επαναλαμβάνεται και στο τέλος της παραγράφου 54 του δεύτερου βιβλίου, πράγμα το οποίο φανερώνει τη σημασία που θέλει να αποδώσει στην σύμπτωση των δύο γεγονότων (ἐσβεβληκότων δὲ τῶν Πελοποννησίων ἡ νόσος ἤρξατο εὐθύς, Θουκ. Ιστ. 2.54.5). Μάλιστα ο Woodman έφτασε στο σημείο να υποστηρίξει ότι ο λοιμός ήταν μία φανταστική κατασκευή του Θουκυδίδη. Παρότι κάτι τέτοιο δεν φαίνεται να είναι πιθανό, προξενεί εντύπωση η επιμονή στην περιγραφή του λοιμού και η αφιέρωση 8 παραγράφων σε αυτόν. Σίγουρα ο λοιμός ήταν ένα απρόσμενο και καθοριστικό γεγονός για την εξέλιξη του σημαντικού αυτού πολέμου. Ωστόσο, ο ιστορικός περιγράφει με ιδιαίτερη παραστατικότητα, όχι μόνο το λοιμό, τα συμπτώματά του και την εξάντληση των Αθηναίων, αλλά και την ηθική κατάπτωση και την κοινωνική διάλυση που αυτός επέφερε. ‘Ισως, λοιπόν, ο λοιμός να αποτελεί μία νύξη για την ηθική εξαθλίωση και την φυσική καταστροφή που προκαλεί ο πόλεμος.

Τι ήταν, όμως, αυτός ο λοιμός; Η νόσος ξεκίνησε από την Αιθιοπία. Ύστερα εξαπλώθηκε στην Αίγυπτο και την Περσία και αργότερα έφτασε και στην αττική γη. Πρώτα εμφανίστηκε στον Πειραιά, πράγμα που έκανε τους Αθηναίους να φημολογούν ότι ίσως οι Σπαρτιάτες είχαν δηλητηριάσει τις δεξαμενές νερού της πόλης. Δεν πρέπει να ξεχνάει κανείς ότι κατά το έτος εμφάνισης της νόσου, το 430 π.Χ., είχε μόλις ξεκινήσει η πρώτη φάση του Πελοποννησιακού Πολέμου, ο Αρχιδάμειος Πόλεμος. Κατά τη διάρκειά του οι Σπαρτιάτες με αρχηγό τον Αρχίδαμο είχαν κατακτήσει αρκετά μεγάλο μέρος της αττικής γης με συνεχείς επιθέσεις και λεηλασίες. Οι Αθηναίοι, για να αποφύγουν τη σύγκρουση με τις δυνάμεις των Σπαρτιατών στην ξηρά, καθώς η υπεροχή των δεύτερων ήταν σαφής, είχαν οχυρωθεί μέσα στα Μακρά Τείχη. Αυτό δημιούργησε συνωστισμό και υπερπληθυσμό μέσα από τα τείχη, δηλαδή συνθήκες ιδανικές για την εξάπλωση μιας επιδημίας. Πράγματι, από τον Πειραιά και μέσω των Μακρών Τειχών η νόσος έφτασε και στην Αθήνα και εξαπλώθηκε ταχύτατα υπό αυτές τις συνθήκες.

Σύμφωνα με το Θουκυδίδη, αρχικά η νόσος προκαλούσε ισχυρό πονοκέφαλο και υψηλό πυρετό. Παράλληλα, ο φάρυγγας και η γλώσσα φλεγμαίνονταν και η αναπνοή του νοσούντος γινόταν δύσοσμη και βαριά. Στη συνέχεια, ο ασθενής είχε βραχνάδα και φτάρνισμα και έπειτα ο πόνος κατέβαινε στο στήθος προκαλώντας βήχα. Ακολούθως, η νόσος επηρέαζε το στομάχι και επέφερε ναυτία και εμετό. Κάποιες φορές η έντονη ναυτία οδηγούσε σε τάση προς κένωση του στομάχου, η οποία, ωστόσο, δεν επερχόταν τελικά ποτέ. Η εξωτερική όψη του ασθενούς δεν πρόδιδε τη νόσο, με εξαίρεση περιπτώσεις όπου εμφανίζονταν εξανθήματα. Η πιο παραστατική εικόνα που μας αποδίδεται από το Θουκυδίδη σχετικά με την εκδήλωση της νόσου είναι η ακόλουθη. Λόγω της εσωτερικής φλεγμονής οι άνθρωποι ένιωθαν έντονο κάψιμο με αποτέλεσμα να μην ανέχονται κανενός είδους ένδυμα. Μάλιστα, αναφέρει πως κυκλοφορούσαν γυμνοί αναζητώντας κάποια πηγή με παγωμένο νερό, ώστε να βουτήξουν ολόκληροι μέσα με την ελπίδα να σβήσουν το κάψιμο που ένιωθαν. Διψούσαν συνεχώς και δεν μπορούσαν να κοιμηθούν τη νύχτα λόγω του πυρετού. Κάποιες φορές σημειώνεται ότι ορισμένοι είχαν προβλήματα στη μνήμη ή αδυναμία αντίληψης.

Αν κάποιος κατάφερνε να επιβιώσει ακόμα και μετά την ένατη μέρα με πυρετό, τότε η νόσος τον εξαντλούσε και τον αφυδάτωνε, αφού κατέβαινε στην κοιλιά και προκαλούσε διάρροια. Ωστόσο, υπήρχαν και ορισμένοι που απέφυγαν το θάνατο, καθώς η ασθένεια είχε προσβάλει τα άκρα τους προκαλώντας εξανθήματα. Αλλά σε αυτήν την περίπτωση, τα σημάδια από τα εξανθήματα έμεναν επάνω στα σώματά τους. Ο Θουκυδίδης τονίζει ότι αυτά τα συμπτώματα και η πορεία της ασθενείας ήταν η πιο συνηθισμένη, αλλά όχι η μοναδική, αφού πολλά κρούσματα διέφεραν αρκετά μεταξύ τους. Παράλληλα, οι γιατροί δεν ήξεραν πώς να θεραπεύσουν αυτήν την ασθένεια και χορηγούσαν στους ασθενείς διάφορα φάρμακα. Το παράδοξο ήταν ότι τα ίδια φάρμακα κάποιους τους θεράπευαν, ενώ κάποιους άλλους δεν τους βελτίωναν καθόλου.

Μέχρι πρότινος η διεθνής επιστημονική κοινότητα έριζε σχετικά με το αν μπορούμε να ταυτοποιήσουμε την ασθένεια. Κάποιοι ταύτισαν το λοιμό των Αθηνών με τον τύφο, την ιλαρά ή τον αιμορραγικό πυρετό έμπολα. Ωστόσο, κατά τη διάρκεια ανασκαφών που πραγματοποιήθηκαν το 1995-96 στην περιοχή του αρχαίου νεκροταφείου της Αθήνας, στον Κεραμεικό, ανακαλύφθηκαν πολλά νεκρά σώματα σε στάση που φανέρωνε ότι δεν είχαν ταφεί σύμφωνα με το αρχαίο εθιμοτυπικό. Η χρονολόγηση των ευρημάτων υποδείκνυε ότι επρόκειτο για την περίοδο 430-426 π.Χ. Έτσι, διατυπώθηκε η υπόθεση ότι αυτά τα αρχαιολογικά ευρήματα σχετίζονταν με το λοιμό των Αθηνών. Λίγα χρόνια αργότερα, για τη διερεύνηση της υπόθεσης αυτής, ξεκίνησαν έρευνες που συντονίστηκαν από τον Μ. Παπαγρηγοράκη, καθηγητή της Οδοντιατρικής Σχολής Αθηνών, και οδήγησαν στο συμπέρασμα ότι ο λοιμός των Αθηνών ήταν ένα είδος τυφοειδούς πυρετού.

Επιστρέφοντας στο θουκυδίδειο κείμενο, στη συνέχεια, ο ιστορικός καταγράφει την κοινωνική και ηθική πραγματικότητα που προέκυψαν από την εξάπλωση της νόσου. Καθώς οι γιατροί έρχονταν σε επαφή με τους ασθενείς ήταν οι πρώτοι που μολύνονταν και έτσι σταδιακά σταμάτησαν να προσφέρουν τις υπηρεσίες τους αφήνοντας τους ασθενείς στην τύχη τους. Την ίδια ώρα, ακόμα και οι συγγενείς των νοσούντων απέφευγαν να τους επισκέπτονται με αποτέλεσμα πολλοί να πεθαίνουν μόνοι. Οι μοναδικοί που πλησίαζαν τους αρρώστους, για να τους βοηθήσουν, ήταν όσοι είχαν νοσήσει και ιαθεί από τη νόσο, καθώς ήταν αρκετά ευαίσθητοι ως προς αυτό το ζήτημα, έχοντας περάσει τις δυσκολίες της ασθένειας. Ο Θουκυδίδης αναφέρει ότι όσοι είχαν ήδη νοσήσει γνώριζαν πως η ασθένεια δεν μπορούσε να τους προσβάλει δεύτερη φορά και, αν τυχόν τους προσέβαλε, δεν θα τους σκότωνε. Αξίζει να αναφερθεί ότι εδώ γίνεται λόγος για την επίκτητη ανοσία, που την εποχή εκείνη δεν είχε εμφανιστεί ακόμα ως όρος ούτε σε ιατρικά κείμενα, κάτι που φανερώνει την οξύνοια και την ευρύτητα πνεύματος του ιστορικού.

Στη συνέχεια ο Θουκυδίδης περιγράφει την τραγική εικόνα της Αθήνας, ενώ ο λοιμός εξαπλωνόταν. Άνθρωποι έρχονταν συνεχώς από την ύπαιθρο χώρα μέσα στα Μακρά Τείχη προσπαθώντας να αποφύγουν της επιθέσεις των Σπαρτιατών. Ωστόσο, λόγω του υπερπληθυσμού μέσα στα τείχη, δεν είχαν πού να μείνουν με αποτέλεσμα να συνωστίζονται σε άθλια παραπήγματα και να νοσούν, ώστε η πόλη της Αθήνας γέμισε με πτώματα. Η ηθική των ανθρώπων άλλαξε ριζικά. Έχοντας στο μυαλό τους το εφήμερο της ζωής και γνωρίζοντας ότι δεν είχαν το χρόνο να κάνουν τα πράγματα όπως πριν, στράφηκαν προς τις εφήμερες απολαύσεις και τις επιδίωκαν με κάθε τρόπο. Ακόμη, τα θρησκευτικά έθιμα ταφής εγκαταλείφθηκαν, αφού εξέλειπαν τα υλικά που απαιτούνταν για τη σωστή ταφή και το πλήθος των νεκρών ήταν τεράστιο. Γενικά οι άνθρωποι εγκατέλειψαν κάθε είδος θείου και ανθρώπινου νόμου, αφού πλέον ήταν σίγουροι ότι δεν θα ζούσαν για να λογοδοτήσουν σε κανέναν.

Η περιγραφή των συμπτωμάτων και των συνεπειών του λοιμού φαίνεται να έχει πολλά κοινά με την πραγματικότητα που διαμορφώνεται κατά τη διάρκεια μιας πολεμικής σύγκρουσης. Θάνατοι, απανθρωπισμός των ανθρώπων, επικράτηση του ενστίκτου της αυτοσυντήρησης, απομάκρυνση από τους υπολοίπους, ηθική έκπτωση, απαξία των ειωθότων, εγκατάλειψη των νόμων και της θρησκείας. Ο λοιμός έκανε τους ανθρώπους να απομακρυνθούν ο ένας από τον άλλον, να αρνηθούν να προσφέρουν βοήθεια, να σκέφτονται μόνο την επιβίωσή τους, να δρουν μεμονωμένα χωρίς να ενδιαφέρονται για την παραβίαση των νόμων, να εξαχρειώνονται, να αναζητούν με κάθε τρόπο ηδονές, να μην σέβονται τους νεκρούς τους και να μην τους αποδίδουν τις τιμές που θα έπρεπε. Όλα αυτά τα στοιχεία μπορεί κανείς να τα παρατηρήσει και στον πόλεμο. Ίσως, λοιπόν, ο Θουκυδίδης να επιλέγει μια τέτοια εκτενή και περίτεχνη περιγραφή του λοιμού ακριβώς για να καταστήσει σαφή της σχέση του πολέμου με κάθε νοσηρή και επιβλαβή κατάσταση. Όπως παρατηρεί ο Nick Fisher, κάτι παρόμοιο προσπάθησε να κάνει και ο Αλμπέρ Καμύ στο έργο του με τίτλο «Η πανούκλα». Εκεί η επιδημία γίνεται ένα σύμβολο που περιγράφει τις συνθήκες της πολεμικής σύγκρουσης και της επικράτησης της ναζιστικής Γερμανίας κατά τη διάρκεια του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου.

Συνεπώς, υπάρχει ένας συνδετικός κρίκος ανάμεσα στην περιγραφή του λοιμού και την επιθυμία του Θουκυδίδη να αναδείξει τα διαχρονικά χαρακτηριστικά της ανθρώπινης φύσης. Ίσως ο λοιμός να συμβολίζει την καταστροφική κατάσταση στην οποία περιέρχεται ο άνθρωπος λόγω της ίδιας του της φύσης. Ο λοιμός προσβάλλει την υγεία των ανθρώπων και τους οδηγεί σε ηθική εξαθλίωση και κοινωνική διάλυση. Κατ’ ανάλογο τρόπο, ο πόλεμος, ως εκδήλωσης μιας φυσικής τάσης των ανθρώπων για κυριαρχία, τους αναγκάζει να  χάνουν την αξιοπρέπειά τους και να λειτουργούν με βάση τα κατώτερα ένστικτα.  

 Φωτεινή Κατσίβα, πτυχιούχος ΦΠΨ ΕΚΠΑ

Επιλεγμένη βιβλιογραφία

-Θουκυδίδης, Ιστορίαι

-Simon Hornblower, Θουκυδίδου Ιστορίαι, Μετάφραση: Αντώνης Ρεγκάκος, University Studio Press, Θεσσαλονίκη, 2006.

-Nick Fisher, “Pericles and After”, Omnibus, 15, 13-15.

-A.J. Holladay and J. C. F. Poole, “Thucydides and the Plague of Athens”, The Classical Quarterly, Vol. 29, No 2 (1979), 282-300.

-Μανώλης Παπαγρηγοράκης, «Ανάλυση αρχαίου DNA και πιθανή αιτία του λοιμού της Αθήνας», Καθημερινή, 21.01.2006 (Ανάκτηση από: https://www.kathimerini.gr/239688/article/epikairothta/ellada/analysh-arxaioy-dna-kai-pi8anh-aitia-toy-loimoy-ths-a8hnas

Το άλλο μου μισό

Ο Πλάτων στο έργο του «Συμπόσιο» πραγματεύεται το ζήτημα του έρωτα. Εκλεκτοί καλεσμένοι βρίσκονται στο σπίτι του τραγικού ποιητή Αγάθωνα, για να γιορτάσουν τη νίκη του στους δραματικούς αγώνες. Κάποια στιγμή αποφασίζουν να πάρουν με τη σειρά το λόγο, για να εξυμνήσουν τον Έρωτα. Όταν φτάνει η σειρά του Αριστοφάνη, αυτός διηγείται ένα μύθο, σύμφωνα με τον οποίο αρχικά υπήρχαν τρία φύλα, το αρσενικό, το θηλυκό και το ανδρόγυνο.

Το τελευταίο αυτό αποτελούνταν από ένα αρσενικό και ένα θηλυκό άτομο. Αυτό το ον είχε δύο πρόσωπα, τέσσερα χέρια και τέσσερα πόδια. Μπορούσε να μετακινείται γρήγορα χρησιμοποιώντας όλα τα μέλη του. Έτσι, γρήγορα κατάλαβε τις ικανότητές του και γεμάτο αλαζονεία πίστεψε ότι μπορούσε να ανεβεί στον Όλυμπο και να πάρει την εξουσία των θεών. Όταν το πληροφορήθηκε αυτό ο Δίας αποφάσισε να κάνει κάτι για να μειώσει τη δύναμη αυτού του όντος. Σκέφτηκε, λοιπόν, να κόψει στα δύο το ανδρόγυνο, ώστε να χάσει τη μισή δύναμή του. Μετά από αυτό το χωρισμό, οι άνθρωποι έψαχναν απεγνωσμένοι το άλλο τους μισό στο κόσμο. Όταν κατάφερναν να το βρουν έμεναν σφιχταγκαλιασμένοι ξεχνώντας να κάνουν οτιδήποτε άλλο. Αντίθετα, όταν ήταν χωρισμένοι, δεν είχαν διάθεση να κάνουν τίποτα.

Από αυτό το μύθο που μας μεταφέρει ο Πλάτων φαίνεται να προέρχεται η έκφραση «Το άλλο μου μισό», που χρησιμοποιούμε για να αναφερθούμε στο ταίρι μας, στον άνθρωπο με τον οποίο είμαστε ερωτευμένοι.

Μια φιλοσοφική άποψη για τον αέρα

 

Ο αέρας αποτέλεσε αντικείμενο φιλοσοφικού στοχασμού στην Ιωνία του 6^ου αιώνα π.Χ. Ο Αναξιμένης χρησιμοποίησε τον αέρα ως βασική αρχή του φιλοσοφικού του συστήματος. Για τον Αναξιμένη όλα ξεκινούν και καταλήγουν στην έννοια του αέρα. Ο αέρας είναι η αρχή του κόσμου. Είναι ένα στοιχείο άπειρο σε έκταση, το οποίο καλύπτει ολόκληρο το σύμπαν. Ό, τι υπάρχει γύρω μας αποτελείται από αέρα. Όταν κάπου συγκεντρώνεται μεγάλη ποσότητα αέρα, δηλαδή όταν ο αέρας πυκνώνει, τότε δημιουργείται το σύννεφο και όσο πιο μεγάλη γίνεται η πύκνωση, τότε το σύννεφο γίνεται νερό, το νερό γη και η γη πέτρα. Έτσι δημιουργούνται όλα τα υλικά αντικείμενα γύρω μας με βάση τους τον αέρα. Όταν η ποσότητα του αέρα είναι πλήρως κατανεμημένη παντού, τότε ο αέρας είναι αόρατος, αλλά συνεχίζει να υπάρχει, να κινείται και να μετασχηματίζεται. Αν, όμως, είναι διαφορετικός ο βαθμός συγκέντρωσης του αέρα, τότε βλέπουμε τα επιμέρους πράγματα που σχηματίζει.

Ο Αναξιμένης υποστήριζε ότι ο αέρας είναι για τον κόσμο ό,τι είναι η ψυχή για τον άνθρωπο. Δίνει στα πάντα τη ζωή και την κίνηση. Γι’ αυτόν, ο αέρας ονομάζεται και θεός, αφού όλα γεννιούνται μέσα από αυτόν, ενώ αυτός είναι πρώτος και αγέννητος. Ο παραλληλισμός αυτός ψυχής και αέρα θυμίζει την περιγραφή της δημιουργίας του ανθρώπου στην Αγία Γραφή, όπου ο Θεός δίνει πνοή ζωής στο υλικό και χωμάτινο σώμα του ανθρώπου. Έτσι, ο Θεός εμφυσά την ψυχή στον άνθρωπο και του δίνει ζωή. Παρομοίως, ο αέρας συμπυκνώνεται και δημιουργεί υλικά αντικείμενα, αλλά και αποτελεί την ψυχή του ανθρώπου. Δηλαδή, είναι το θεϊκό στοιχείο που δίνει ζωή και αθανασία στον άνθρωπο (ή στον κόσμο), όταν πλέον το υλικό του κομμάτι έχει χαθεί, ή καλύτερα, όταν πλέον έχει μετασχηματισθεί. Αλλά στο σύστημα του Αναξιμένη ο αέρας έχει κυρίως υλική και κοσμική σημασία.

Φωτεινή Κατσίβα, ΦΠΨ ΕΚΠΑ

Λάθε βιώσας: Ζήσε απαρατήρητος

 

Αυτή η παράξενη ρήση ανήκει στον Επίκουρο, έναν έλληνα φιλόσοφο που γεννήθηκε τον 4^ο αιώνα π.Χ. Ήταν ένας στοχαστής που προκάλεσε αντιφατικά συναισθήματα. Ορισμένοι τον λάτρεψαν, ενώ άλλοι τον μίσησαν πολύ. Ο Λουκρήτιος, ρωμαίος ποιητής και φιλόσοφος, γράφει γι’ αυτόν ότι «ήταν θεός, ναι θεός…», ενώ ο Κικέρων, ρωμαίος ρήτορας και φιλόσοφος, αναφέρει σε κάποιο από τα έργα του «Επίκουρε, μάλλον βγήκες από χοιροστάσιο και όχι από σχολή». Αν προσπαθήσουμε να κατανοήσουμε τη φράση του Επίκουρου και, μέσα από αυτήν, την ηθική φιλοσοφία του Επίκουρου, θα καταλάβουμε και για ποιον λόγο είχε φανατικούς φίλους και εχθρούς.

Ο Επίκουρος πίστευε ότι, για να είναι κάποιος ευτυχισμένος, θα πρέπει να μπορεί να απολαμβάνει τις ηδονές της ζωής και να είναι σε θέση να αποφύγει κάθε πόνο. Ο φιλόσοφος χωρίζει τις ηδονές σε δύο κατηγορίες. Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν όσες προκαλούν ευχαρίστηση, η οποία διαρκεί όσο το αγαθό που την προκαλεί είναι παρόν. Στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν αυτές που η ευχαρίστηση η οποία προκαλούν διαρκεί ακόμα και όταν το αγαθό που την προκαλεί δεν είναι πλέον παρόν. Για παράδειγμα, αν κάποιος αισθάνεται πόνο στο στομάχι του από την πείνα, τότε οφείλει να φάει, για να γλιτώσει από τον πόνο. Στη συνέχεια, θα αισθανθεί την ηδονή της πρώτης κατηγορίας (ο Επίκουρος την ονομάζει κατά κίνησιν ηδονή), δηλαδή, καθώς θα τρώει το γεύμα του, θα αισθάνεται την πρόσκαιρη ηδονή του φαγητού. Ωστόσο, για να ζήσει και την ηδονή της δεύτερης κατηγορίας, που για τον Επίκουρο είναι και σημαντικότερη, θα πρέπει να σταματήσει να τρώει, μόλις αισθανθεί ότι χόρτασε. Σε διαφορετική περίπτωση, δεν θα είναι σε θέση να αισθανθεί την ηδονή που προκαλεί το να μπορεί κανείς να αισθάνεται χορτάτος, γιατί πλέον θα έχει αποκτήσει στομαχόπονο και έτσι θα καταλήξει να είναι στην ίδια θέση με αυτή που ήταν αρχικά, πριν φάει το γεύμα του, να αισθάνεται, δηλαδή, πόνο. Η ηδονή της δεύτερης κατηγορίας ονομάζεται καταστηματική, που σημαίνει ότι εγκαθίσταται και μένει, όπως φανερώνει και η ετυμολογία της (κατά + ἵστημι). Δηλαδή, δεν είναι πρόσκαιρη, αλλά έχει έναν πιο μόνιμο χαρακτήρα. Αντίθετα, η κατά κίνησιν είναι αυτή που όταν τελειώνει η κίνηση, δηλαδή η δραστηριότητα που προκαλεί την ηδονή, τότε σταματά και η ηδονή.

Είναι φανερό ότι ο Επίκουρος προσπαθούσε να αποκαλύψει στον άνθρωπο το πόσο εύκολο είναι να αισθάνεται ευτυχισμένος και ικανοποιημένος με αυτά που έχει. Το να ζούμε απαρατήρητοι είναι μια προτροπή που ακολουθώντας την απαλλασσόμαστε από την επίπλαστη ανάγκη να κυνηγάμε τον πλούτο ή τη δόξα. Τίποτα από αυτά τα δύο δεν χρειάζεται ο άνθρωπος, για να είναι ευτυχισμένος. Ένα πλούσιο γεύμα είναι τελικά το ίδιο με το να μην απολαύσει κανείς κανένα γεύμα. Και στις δύο περιπτώσεις οι άνθρωποι καταλήγουν με κάποιο πόνο. Στην πρώτη περίπτωση με στομαχόπονο λόγω του υπερβολικού φαγητού και στη δεύτερη με τον πόνο που αισθάνεται κανείς στο σώμα από την ασιτία. Ο Επίκουρος μάς συμβουλεύει να μην στεναχωριόμαστε αν ζούμε με λίγα και να ευχαριστιόμαστε την απαλλαγή του σώματος από τον πόνο και την ευχαρίστηση από την ηδονή. Δεν χρειάζεται να αναζητάμε κάτι άλλο από το απλό. Το στομάχι μπορεί να γεμίσει και με ψωμί και με παντεσπάνι. Το αποτέλεσμα, ωστόσο, είναι το ίδιο. Γιατί να λυπάται κανείς που δεν έχει παντεσπάνι και να μην ευχαριστιέται το ότι κατάφερε να έχει ψωμί;

Φωτεινή Κατσίβα, ΦΠΨ ΕΚΠΑ

Προβληματισμοί για την εκπαίδευση και τη διδασκαλία στο σημερινό σχολείο

 

Κατά κοινή ομολογία το σχολείο σήμερα δεν είναι σε θέση να παράσχει τα κατάλληλα ερεθίσματα στους μαθητές, ώστε να τους οδηγήσει στο να αισθανθούν την ανάγκη να αναζητήσουν τη γνώση. Κανένα εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι τέλειο, όπως και κάθε ανθρώπινη κατασκευή. Ωστόσο, μπορούμε να κρίνουμε το βαθμό της επιτυχίας του λαμβάνοντας υπ’ όψιν το κατά πόσο πλησιάζει το ιδανικό και το τέλειο. Μέσα από το παρόν κείμενο, προσπάθησα να ορίσω τους στόχους που θα έπρεπε να επιδιώκει να επιτύχει, κατά την άποψή μου, το σχολείο φέρνοντας στο μυαλό μου βασικούς σταθμούς στην ιστορία της εκπαίδευσης. Ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σχολείο και ποια είναι η σχέση του με τους μαθητές; Τι ισχύει σχετικά με τη διδασκαλία στο σχολείο και ποιες εναλλακτικές υπάρχουν;

Τα καθήκοντα ενός εκπαιδευτικού συνίστανται κυρίως στη διδασκαλία, στη μελέτη του αντικειμένου που διδάσκει και στο σχεδιασμό της διδακτικής διαδικασίας. Η διδασκαλία είναι ανέκαθεν το πιο δύσκολο από αυτά τα καθήκοντα, καθώς πλέον ο εκπαιδευτικός δεν έχει να κάνει μόνο με τον εαυτό του, όπως όταν μελετά ή όταν σχεδιάζει θεωρητικά τη διδασκαλία του, αλλά έχει να κάνει με την πράξη της διδασκαλίας, δηλαδή σχετίζεται και με το δυναμικό αποδέκτη του μηνύματός του, που δεν είναι άλλος από τους μαθητές. Η διδασκαλία για πολλά χρόνια γινόταν κατά το ακαδημαϊκό και δασκαλοκεντρικό μοντέλο για τη μάθηση, σύμφωνα με το οποίο ο καθηγητής είναι η πηγή της γνώσης και ο μαθητής είναι tabula rasa, ένα λευκό χαρτί, πάνω στο οποίο ο εκπαιδευτικός μεταγράφει και μεταδίδει τη γνώση του. Η λειτουργικότητα αυτού του μοντέλου είναι αδιαμφισβήτητη, αφού πολλά εκπαιδευτικά συστήματα ανά τον κόσμο έχουν λειτουργήσει για πάρα πολλά χρόνια σύμφωνα με αυτό.

Ωστόσο, το ερώτημα είναι αν το συγκεκριμένο μοντέλο είναι και το πιο αποτελεσματικό από αυτά που έχουμε υπ’ όψιν μας ως τώρα. Δηλαδή, αξίζει να σκεφτούμε αν υπάρχει κάποια πιο αποτελεσματική μέθοδος για τη διδασκαλία που θα ανταποκρινόταν καλύτερα στις ανάγκες της εποχής μας και στο προφίλ του σύγχρονου μαθητή. Στην ιστορία της εκπαίδευσης έγινε προσπάθεια να επιτευχθεί κάτι τέτοιο με το κίνημα της Νέας Αγωγής, που ανανέωσε τον τρόπο διδασκαλίας και εστίασε στη σημασία που έχει η εμπειρία του ατόμου στη μαθησιακή διαδικασία. Η Μαρία Μοντεσόρι υποστήριξε ότι το πιο βασικό στοιχείο στην εκπαίδευση είναι η αυτενέργεια. Το παιδί πρέπει να αφεθεί ελεύθερο να ανακαλύψει τις δυνάμεις του και τον κόσμο. Παρόμοια αντιμετώπιση στο ζήτημα της εκπαίδευσης έχει και ο Τζον Ντιούι που θέτει στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος την εμπειρία και τη συνεργασία. Ο αμερικανός φιλόσοφος και παιδαγωγός πίστευε ότι η εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι προετοιμασία για τη ζωή, αλλά είναι η ίδια η ζωή. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες, ώστε να υπάρχει ο κατάλληλος χώρος και η ελευθερία για την ανάπτυξη της προσωπικότητας του κάθε μαθητή. Παράλληλα, ο δάσκαλος οφείλει να ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών και να καλλιεργεί το θάρρος τους να παίρνουν πρωτοβουλίες, γιατί μόνο έτσι θα μάθουν να εξετάζουν τις δράσεις τους και τις συνέπειες που θα έχουν και, κατά συνέπεια, θα μάθουν να είναι υπεύθυνα άτομα. Έτσι, η υπευθυνότητα και η πειθαρχία καλλιεργούνται μέσα από την εμπειρία και όχι από τις φαινομενικά αυθαίρετες εντολές ενός παντογνώστη δασκάλου.

Στην ίδια λογική κινείται και ο Φενστερμάχερ. Οι όροι της διδακτικής διαδικασίας περιγράφονται εξαιρετικά από τη θεωρία για τη μαθητεία που εισήγαγε. Αυτή η θεωρία μετατόπισε το ενδιαφέρον για τη διδακτική διαδικασία από τον εκπαιδευτικό στη σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή. Η μαθητεία είναι η διαδικασία της μάθησης που εμπλέκει δυναμικά τον εκπαιδευτικό με το μαθητή στην πορεία προς την ανακάλυψη της γνώσης. Δηλαδή, ενώ στο ακαδημαϊκό μοντέλο θεωρούμε ότι ο εκπαιδευτικός είναι στην ουσία ο πρωταγωνιστής της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στο μοντέλο της μαθητείας βλέπουμε ότι ο εκπαιδευτικός είναι απλά ένα από τα εμπλεκόμενα μέρη στη διαδικασία και όχι το μοναδικό. Έτσι, αναδεικνύεται η σημασία του μαθητή στην εκπαίδευση και παύει να αντιμετωπίζεται ως ένας παθητικός αποδέκτης μιας έτοιμης γνώσης, της γνώσης του εκπαιδευτικού. Πραγματικά, σε μία διδασκαλία ο μαθητής σκέφτεται, εκφράζει απορίες, συμμετέχει, συμβάλλει με τις γνώσεις που ήδη έχει και στοχάζεται με τη μοναδικότητα της δικής του προσωπικότητας και των εμπειριών που έχει στη ζωή του. Συνεπώς, ο μαθητής έχει έναν πολύ ενεργητικό ρόλο. Γι’ αυτό το λόγο, ένα μαθητοκεντρικό μοντέλο για την εκπαίδευση που σέβεται τις γνώσεις, τις εμπειρίες, τη διαφορετικότητα και την προσωπικότητα του μαθητή σίγουρα είναι πιο αποτελεσματικό, αφού εξυπηρετεί καλύτερα το σκοπό της διδασκαλίας, που δεν είναι άλλος από την ενεργητική εμπλοκή του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί ο αριθμός των εκπαιδευτικών που καταρτίζονται   και επιμορφώνονται πάνω στην Παιδαγωγική είτε με τα πιο εξειδικευμένα, σε σχέση με το παρελθόν, προγράμματα προπτυχιακών σπουδών είτε μέσα από τα προγράμματα μεταπτυχιακών σπουδών και τα σεμινάρια που διεξάγονται από πολλά πανεπιστήμια. Ωστόσο, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών – μιας και ο μέσος όρος ηλικίας τους στα δημόσια σχολεία είναι αρκετά μεγάλος λόγω της διακοπής των διορισμών νέων εκπαιδευτικών – δεν κατέχει βασικές αρχές της Παιδαγωγικής Επιστήμης. Οι άνθρωποι αυτοί στην πλειοψηφία τους είναι εξαιρετικά φιλότιμοι και με διάθεση να βελτιώσουν τη δουλειά τους, όμως δεν έχουν τα μέσα να επιμορφωθούν και το κράτος αδιαφορεί για την εκπαίδευσή τους. Αντί για συνεχείς και αβίαστες αλλαγές στα προγράμματα σπουδών, η χρηματοδότηση για την εκπαίδευση θα ήταν καλύτερο να διοχετεύεται στη συνεχή παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Σε μία εποχή συνεχών αλλαγών και ραγδαίας εξέλιξης της τεχνολογίας αυτό που κάνει το ελληνικό δημόσιο σχολείο να αποτυγχάνει πολλές φορές – όχι πάντα! - να τραβήξει το ενδιαφέρον των μαθητών δεν είναι το περιεχόμενο των διδασκόμενων αντικειμένων, αλλά η αδυναμία των εκπαιδευτικών να κάνουν το μάθημα ελκυστικό για αυτή τη νέα γενιά ανθρώπων. Ο Μπρούνερ υποστήριζε ότι μπορούμε να μάθουμε τα πάντα σε όλους, αρκεί να βρούμε τον κατάλληλο τρόπο να το κάνουμε.

Η υιοθέτηση ενός κονστρουκτιβιστικού μοντέλου για την εκπαίδευση θα άνοιγε νέους δρόμους στην εκπαιδευτική διαδικασία και θα κέρδιζε ένα μεγάλο μέρος των μαθητών. Αυτό το μοντέλο, όπως φανερώνει και η ετυμολογία του, έχει σκοπό να χτίσει τη γνώση – και όχι μόνο – επάνω στην ήδη υπάρχουσα γνώση και εμπειρία του μαθητή. Σκοπός της διδασκαλίας πλέον δεν είναι η “μετάδοση” της γνώσης, αλλά η δυναμική οικοδόμησή της από τον ίδιο το μαθητή με τη συμβολή του εκπαιδευτικού. Ο Πιαζέ υποστήριξε ότι οι μαθησιακοί στόχοι που θέτουμε κάθε φορά πρέπει να αντιστοιχούν με το στάδιο της νοητικής ανάπτυξης στο οποίο βρισκόμαστε. Ο εκπαιδευτικός βοηθά το μαθητή να ανακαλύψει τη γνώση με τις δυνατότητες που έχει ανάλογα με το στάδιο της ανάπτυξής του. Παρομοίως, η θεωρία για τη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης του Βιγκότσκι αποτελεί μία πολύ καλή απεικόνιση του τρόπου με τον οποίο οφείλει να λειτουργεί ο εκπαιδευτικός σε αυτό το πλαίσιο. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, ο άνθρωπος βρίσκεται συνεχώς σε 2 επίπεδα. Το ένα είναι το πραγματικό αναπτυξιακό του επίπεδο το οποίο περιλαμβάνει τις ήδη κατεκτημένες ικανότητές του και το άλλο είναι το επίπεδο της δυνατότητας που έχει να κατακτήσει κάποιες άλλες ικανότητες. Στο δεύτερο αυτό επίπεδο περιλαμβάνονται όλες οι ικανότητες που μπορεί κάποιος να αποκτήσει έχοντας τη βοήθεια και την καθοδήγηση κάποιου πιο έμπειρου. Εδώ ακριβώς γίνεται φανερή η αξία και ο ρόλος του εκπαιδευτικού, που δεν είναι άλλος από το να βοηθήσει το μαθητή να περάσει από το δυνάμει στο ἐνεργείᾳ, δηλαδή να μετατρέψει τις δικές του δυνατότητες σε πραγματικές ικανότητες. Η ουσία του ρόλου του εκπαιδευτικού δεν είναι να δώσει μία έτοιμη παραδοχή και γνώση στο μαθητή, αλλά να τον βοηθήσει να δει τις ήδη υπάρχουσες σε μορφή δυνατότητας ικανότητές του να ανακαλύψει τη γνώση μόνος του. Όπως έλεγε και ο Σωκράτης, δεν μπορώ να σου μάθω τίποτα. Το μόνο που μπορώ να κάνω είναι να σε κάνω να σκέφτεσαι.

Πέρα από το ότι στο πλαίσιο του ακαδημαϊκού μοντέλου για τη διδασκαλία εκμηδενίζεται ο ρόλος του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία, υπάρχει και ένα ακόμη πρόβλημα. Η ακαδημαϊκή διδασκαλία στοχεύει μόνο στη γνωστική ανάπτυξη του μαθητή και όχι στη συναισθηματική ή την ψυχοκινητική. Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Γκάρντνερ αναδεικνύει εναργώς το συγκεκριμένο ζήτημα. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, υπάρχουν τουλάχιστον εννέα διαφορετικά είδη νοημοσύνης και σε κάθε άτομο υπάρχει ένας αριθμός από αυτά. Για παράδειγμα, έχουμε τη μουσική νοημοσύνη, που συνδέεται με την ικανότητα κάποιου στη μουσική, την χωροταξική νοημοσύνη, που συνδέεται με την ικανότητα κάποιου στο να αντιλαμβάνεται τις κινήσεις και τη σημασία τους στο χώρο, τη λογικομαθηματική νοημοσύνη, που συνδέεται με την ικανότητα κάποιου να συναρτά αριθμούς και έννοιες μέσα από αυστηρά λογικές διαδικασίες κλπ. Είναι αλήθεια ότι ο καθένας μας έχει διαφορετικές ικανότητες και δυνατότητες ανάπτυξης αυτών των ικανοτήτων. Σκοπός του σχολείου είναι να βοηθήσει τον καθένα από εμάς να εκδηλώσει τις διαφορετικές ικανότητές του και μέσα από την κοινότητα της μάθησης, να ωφεληθούμε όλοι από αυτή την εκδήλωση. Με αυτόν τον τρόπο ο κάθε μαθητής προσφέρει στον εαυτό του, στους υπόλοιπους μαθητές και στον εκπαιδευτικό, που κι αυτός μαθαίνει σε κάθε διδασκαλία από τους μαθητές του μέσα σε αυτήν την αμφίδρομη σχέση. Επομένως, ένα μοντέλο μάθησης που θα βασίζεται στην ανάπτυξη των δυνατοτήτων των μαθητών σίγουρα θα είναι και το πιο αποτελεσματικό και το πιο ελκυστικό για όλους τους μαθητές, αφού θα τους δίνει τη δυνατότητα να εκφράζουν τις προσωπικές τους ανησυχίες και να εκδηλώνουν τα ενδιαφέροντά τους.

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο θα μπορούσαμε να εξετάσουμε με ένα παράδειγμα το κατά πόσο η σχολική πραγματικότητα ανταποκρίνεται στα διδάγματα της σύγχρονης αντίληψης της Παιδαγωγικής επιστήμης για την εκπαίδευση. Ως φοιτήτρια του τμήματος ΦΠΨ είχα την ευκαιρία να παρακολουθήσω διδακτικές ώρες εκπαιδευτικών του δημόσιου σχολείου στο πλαίσιο της πρακτικής μου άσκησης. Εκεί παρατήρησα κάτι που ήδη γνώριζα από τη σχολική μου ζωή. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών αγνοούσε βασικές αρχές της σύγχρονης Παιδαγωγικής. Στο πλαίσιο του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας η εκπαιδευτικός σκόπευε να διδάξει τον υπερρεαλισμό χρησιμοποιώντας ένα ποίημα του Εμπειρίκου. Η διδασκαλία της ξεκίνησε με την ανάγνωση του εισαγωγικού σημειώματος για τα χαρακτηριστικά του υπερρεαλισμού. Στη συνέχεια, η εκπαιδευτικός ζήτησε από κάποιον μαθητή να διαβάσει το ποίημα και, μόλις ολοκληρώθηκε η ανάγνωση, του ζήτησε να βρει τα στοιχεία του υπερρεαλισμού που υπήρχαν, καθώς και να σχολιάσει τη μετρική του ποιήματος. Το αποτέλεσμα ήταν να γίνει μια κακή ανάγνωση του ποιήματος και η διδάσκουσα να μην λαμβάνει καμία ανταπόκριση από τους μαθητές, ώστε να μπορέσει να συνεχίσει το μάθημά της. Η συγκεκριμένη εκπαιδευτικός είναι μια εξαιρετικά εργατική, φιλότιμη, μορφωμένη, καλλιεργημένη και ευγενής γυναίκα. Παρ’ ότι, απ’ όσο κατάλαβα, είχε μελετήσει πολύ και είχε κουραστεί να οργανώσει τη συγκεκριμένη διδασκαλία – μιας και λατρεύει τη Νεοελληνική Φιλολογία – στην πραγματικότητα ο κόπος της δεν είχε αντίκρισμα.

Ποιο ήταν, λοιπόν, το πρόβλημα σε αυτή τη διδασκαλία; Αυτή η διδασκαλία ήταν καθ’ όλα συνεπής και σύμφωνη με το ακαδημαϊκό μοντέλο. Για να κάνουμε μία σύγκριση, θα παρουσιάσω την πορεία που θα είχε μία διδασκαλία σύμφωνα με το κονστρουκτιβιστικό μοντέλο. Πρώτα απ’ όλα, ξεκινάμε με την αφόρμηση. Είναι αναγκαία μια ομαλή εισαγωγή στο μάθημα. Χρειάζεται μία σπίθα που θα ανάψει τη φωτιά της περιέργειας του μαθητή γι’ αυτό που πρόκειται να πραγματευτούμε. Ένα μάθημα λογοτεχνίας που πρόκειται να ασχοληθεί με τον μοντερνισμό σίγουρα ανταποκρίνεται στην ψυχοσύνθεση των μαθητών και στους προβληματισμούς τους για το σύγχρονο κόσμο και την αντίληψή μας γι’ αυτόν. Ως αφόρμηση, λοιπόν, θα μπορούσαμε να ρωτήσουμε τους μαθητές αν έχουν διαβάσει ποτέ κάποιο ποίημα σύγχρονου ποιητή που τους εκφράζει και γιατί τους εκφράζει. Ή να παρουσιάσουμε στους μαθητές έναν υπερρεαλιστικό πίνακα και να τους ρωτήσουμε τι αντιλαμβάνονται και πώς αντιδρούν συναισθηματικά σε αυτόν. Ήδη με μια τέτοια αφόρμηση θα είχαμε καταφέρει να κάνουμε τους μαθητές να αναφέρουν κάποιο από τα χαρακτηριστικά του υπερρεαλισμού, που μπορούμε να σημειώσουμε στον πίνακα κάνοντας τους μαθητές να νιώθουν ικανοποίηση με την ανακάλυψή τους και τη δική μας δουλειά πιο εύκολη για τη συνέχεια του μαθήματος, μιας και θα έχουμε ξεκινήσει μία λίστα χαρακτηριστικών που σιγά σιγά θα εμπλουτίζεται και θα είναι συνεχώς στη διάθεση των μαθητών για επεξεργασία.

Στη συνέχεια, έρχεται η προσφορά, δηλαδή η ανάγνωση του ποιήματος από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Είναι σημαντικό να διαβάζει την πρώτη φορά το ποίημα ο εκπαιδευτικός, γιατί γνωρίζει ποιες λέξεις πρέπει να τονίσει και επίσης γνωρίζει το πώς πρέπει να διαβάσει σεβόμενος τη μετρική και τη μορφή του ποιήματος. Αυτό ευνοεί την καλύτερη κατανόηση και στρέφει την προσοχή του μαθητή στο δρόμο που θέλει να τον οδηγήσει για την εξέλιξη του μαθήματος ο εκπαιδευτικός, σύμφωνα με τη στοχοθεσία του. Είναι σημαντικό πριν την ανάγνωση του ποιήματος να δώσουμε μία αναγνωστική οδηγία, όπως π.χ. να ζητήσουμε από τους μαθητές να εντοπίσουν κάποιο χαρακτηριστικό του υπερρεαλισμού – από αυτά που βρήκαν προηγούμενως – στο ποίημα που πρόκειται να διαβάσουμε ή να εντοπίσουν μία εικόνα που τους εκφράζει στο ποίημα. Αυτό θα μας εξοικονομήσει χρόνο, καθώς η ανάγνωση του ποιήματος θα έχει ένα σκοπό και μετά το τέλος της ανάγνωσης θα υπάρχει υλικό για συζήτηση. Το μάθημα μπορεί να ολοκληρωθεί με την ανάγνωση της εισαγωγής, στην οποία ο μαθητής θα συνοψίσει όλες τις ανακαλύψεις που έκανε κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

Έτσι, λοιπόν, δίνουμε τη δυνατότητα στο μαθητή να εμπλακεί στην εκπαιδευτική διαδικασία κατέχοντας ένα ρόλο ιδιαίτερα σημαντικό, να ανταποκρίνεται προσωπικά πάνω στο κείμενο χωρίς να του ζητάμε να το μελετά ως επιστήμων φιλόλογος. Με αυτόν τον τρόπο, η στοχοθεσία μας δεν περιορίζεται στο γνωστικό τομέα, αλλά μπορούμε και θέτουμε στόχους συναισθηματικούς, που μπορεί να είναι η συναισθηματική ανταπόκριση του μαθητή στο ποίημα ή η προσπάθεια να κατανοήσει τα συναισθήματα και τη σκέψη του ποιητή μπαίνοντας νοερά στη θέση του ή ακόμα να εκφράσει τα δικά του συναισθήματα. Επίσης, μπορούμε να θέτουμε ψυχοκινητικούς στόχους, όπως είναι το να αναθέσουμε στο μαθητή να ψάξει σε άλλες ποιητικές συλλογές ποιήματα με παρόμοια χαρακτηριστικά που μιλούν στην ψυχή του και να γράψει ένα σύντομο κείμενο παρουσιάζοντας τα συναισθήματα και τις σκέψεις που του γεννά το συγκεκριμένο ποίημα μπροστά στους συμμαθητές του στη σχολική τάξη. Με αυτό τον τρόπο θα μάθει να ερευνά, να μοιράζεται τις σκέψεις του, να τις εκφράζεται, να βρίσκεται απέναντι σε ακροατές και να ανταποκρίνεται στο διάλογο που προκύπτει.

Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι η δημόσια εκπαίδευση στην Ελλάδα απαρτίζεται κατά πλειοψηφία από ανθρώπους με πλούσια γνώση και μόρφωση και ευγενείς προθέσεις, αλλά ακόμα λείπει η καλή παιδαγωγική κατάρτιση. Συνεχώς παραπονιόμαστε ότι φταίνε τα διδακτικά εγχειρίδια ή η ύλη που είναι μεγάλη. Σίγουρα το λειτούργημα του εκπαιδευτικού δεν γίνεται υπό τις καλύτερες συνθήκες. Ωστόσο, πιστεύω ότι θα έπρεπε όλοι οι εκπαιδευτικοί να κάνουμε μια αυτοκριτική και να εντοπίσουμε το κομμάτι της δικής μας ευθύνης για την κατάσταση της εκπαίδευσης. Υπάρχουν διαρκώς παράπονα ότι οι μαθητές εθίζονται στην αποστήθιση και την παπαγαλία. Ωστόσο, δεν φαίνεται να προσπαθούν πολλοί εκπαιδευτικοί να βελτιώσουν τη διδασκαλία τους με στόχο να κάνουν τους μαθητές να καταλάβουν ότι αυτό που ζητούν από το μάθημά τους δεν είναι η παπαγαλία. Όταν ρωτάμε έναν μαθητή για τη μετρική και του ζητάμε να βρει τα χαρακτηριστικά του υπερρεαλισμού που προηγουμένως του έχουν δοθεί έτοιμα, θεωρεί ότι πρέπει να τα μάθει απ’ έξω και να απαντήσει το ένα και μοναδικό πράγμα που περιμένουμε εμείς να ακούσουμε. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να διστάζει να συμμετάσχει στο μάθημα και να προσπαθεί να μάθει αυτούσιες τις γνώσεις που του “μεταφέρονται”. Σκοπός της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι το να απελευθερώνει τις δημιουργικές δυνάμεις και τη σκέψη του μαθητή, δίνοντάς του τη δυνατότητα να αναπτύξει την προσωπικότητά του και όχι να εμποδίζεται αυτή η ανάπτυξη από τη στείρα αποστήθιση ενός σώματος έτοιμων και ξένων προς το μαθητή γνώσεων και παραδοχών.

 

Φωτεινή Κατσίβα, πτυχιούχος ΦΠΨ ΕΚΠΑ

1η δημοσίευση στον εξής σύνδεσμο: https://www.filologikos-istotopos.gr/2018/12/22/provlimatismoi-gia-tin-ekpaideysi-ka/